Анализ на съдържанието

Krippendorff (2004 г., стр. 18) определя контент-анализа като "изследователска техника за правене на възпроизводими и валидни изводи от текстове (или други значими материали) към контекста на тяхната употреба". Целта е да се свържат резултатите с техния контекст или със средата, в която са били създадени (Bengtsson, 2016, с. 9).

Целта на контент-анализа е да се организира и извлече смисъл от събраните данни и да се направят реалистични заключения от тях. При качествения контент-анализ данните се представят в думи и теми, което дава възможност да се направи известно тълкуване на резултатите. Изследователят трябва да избере дали анализът да бъде с широка повърхностна структура (манифестен анализ) или с дълбока структура (латентен анализ). При манифестния анализ изследователят описва това, което информаторите действително казват, остава много близо до текста, използва самите думи и описва видимото и очевидното в текста. За разлика от него латентният анализ е разширен до интерпретативно ниво, при което изследователят се стреми да открие скрития смисъл на текста: за какво говори текстът (Berg, 2001; Катандзаро, 1988).

Анализът на съдържанието се състои от четири основни етапа: деконтекстуализация, реконтекстуализация, категоризация и компилация (фигура 7). Всеки етап обаче трябва да се извърши няколко пъти, за да се поддържа качеството и надеждността на анализа. Отговорност на изследователя е да поддържа качеството на процеса, като гарантира валидността и надеждността по време на цялото изследване, тъй като резултатите трябва да бъдат възможно най-стриктни и надеждни. При качественото изследване валидността означава, че резултатите вярно отразяват изследваните явления, а надеждността изисква да се получат същите резултати, ако изследването бъде повторено (Morse & Richards, 2002).

Изследователите трябва да се запознаят с данните и да прочетат транскрибирания текст, за да добият представа за смисъла на цялото, т.е. да разберат за какво става дума, преди да бъде разбит на по-малки смислови единици. Смисловата единица е най-малката единица, която съдържа някои от прозренията, от които изследователят се нуждае, и представлява съзвездие от изречения или параграфи, съдържащи аспекти, свързани помежду си, и отговарящи на въпроса, поставен в целта (Catanzaro, 1988). Всяка идентифицирана смислова единица се обозначава с код, който трябва да се разбира във връзка с контекста. Тази процедура е известна в литературата като "отворен процес на кодиране" (Berg, 2001). По време на анализа кодовете улесняват идентифицирането на понятия, около които данните могат да бъдат сглобени в блокове и модели (Catanzaro, 1988). Изследователят трябва да използва списък с кодове, включващ обясненията на кодовете, за да сведе до минимум когнитивните промени в процеса на анализ, с цел да осигури надеждност (Catanzaro, 1988). Кодовете могат да бъдат генерирани индуктивно или дедуктивно, в зависимост от дизайна на изследването. Ако проучването е с дедуктивен дизайн на разсъждение, изследователят трябва да създаде списъка с кодове преди да започне анализа. В противен случай списъкът може да бъде създаден в хода на процеса (Catanzaro, 1988). Кодовете, създадени по индуктивен начин, могат да се променят в хода на проучването, тъй като са налични повече данни. Интерпретациите на смисловите единици, които са изглеждали ясни в началото, могат да се замъглят в хода на процеса. Затова процесът на кодиране трябва да се извършва многократно, като всеки път се започва от различни страници на текста, за да се повиши стабилността и надеждността (Downe-Wambolt, 1992). Въпреки това е много по-лесно да се постигне висока надеждност с кодови списъци, създадени по дедуктивен, а не по индуктивен път (Catanzaro, 1988). Съществуват и компютърни програми, които могат да бъдат полезни. Въпреки че използването им не е задължително, те могат да улеснят процеса. Въпреки че тези програми не анализират данните, те ускоряват процеса чрез намиране на кодове и групиране на данните в категории. Въпреки това изследователят сам решава какво представляват темите и какви изводи могат да се направят от резултатите.

След като са идентифицирани смисловите единици, изследователят трябва да провери дали всички аспекти на съдържанието са обхванати по отношение на целта (Burnard, 1991). Оригиналният текст се препрочита заедно с окончателния списък на смисловите единици. Цветните моливи са полезни за разграничаване на всяка смислова единица в оригиналния препис. След извършването на този процес почти винаги остава някакъв немаркиран текст. Тогава изследователят трябва да прецени дали да включи немаркирания текст. Ако немаркираният текст дава някакъв отговор на изследователския въпрос, той трябва да бъде включен в анализа (Burnard, 1995). Когато изследователят е дълбоко ангажиран с данните, всичко му се струва важно. Въпреки това процесът на дистанциране е необходим и изследователят трябва да си позволи да се откаже от маловажната информация, която не съответства на целта на изследването.

Преди изследователят да започне да създава категории, разширените смислови единици трябва да бъдат сгъстени, което означава, че броят на думите се намалява, без да се губи съдържанието на единицата (Graneheim & Lundman, 2004). Дълбочината на смисловите единици определя нивото, на което може да се извърши анализът. Този процес на сгъстяване често се налага, когато данните се основават на интервюта и когато трябва да се извърши анализ на латентното съдържание. За да се извлече смисълът на данните, кодираният материал може да бъде разделен на области - широки групи, основани на различни фокуси на изследването. Гранехайм и Лундман (2004 г.) предпочитат областта на съдържанието на понятието, тъй като според тях по този начин се изяснява конкретна, ясно изразена област. Например материалът може да бъде разделен въз основа на въпросите, използвани при събирането на данните, или на теоретични предположения от литературата (Bengtsson, 2016, с. 12).

В процеса на категоризация се определят теми и категории. В литературата обаче не съществува консенсус за това кои рубрики или понятия трябва да се използват при анализа на съдържанието. Подкатегориите, които Burnard (1991) наричаме подзаглавия, са най-малките единици, основани на единици на значение. В манифестния анализ понякога те са същите като кодовете на смисловите единици. Подкатегориите могат да бъдат подредени в по-широки категории. Подтемата на понятието може да се използва в латентния анализ вместо категориите на понятието. Идентифицираните теми и категории трябва да бъдат вътрешно хомогенни и външно хетерогенни, което означава, че нито една информация не трябва да попада между две групи, нито да се вписва в повече от една група (Krippendorff, 2004). Темата е цялостна концепция за основния смисъл на интерпретативно латентно ниво и отговаря на въпроса "Как?".

Всички категории трябва да се коренят в данните, от които произтичат. Преместването на смисловите единици напред и назад между категориите осигурява постепенното развитие на резултата от категорията. Първоначално често се генерират няколко категории, но по-късно броят им се намалява (Burnard, 1991). Начинът, по който изследователят знае кога категоризацията е достатъчно добра, зависи от целта на изследването, а категоризацията приключва, когато е постигнато разумно обяснение (Bengtsson, 2016, с. 12).

След като категориите са установени, започва анализът и процесът на писане. Една от разликите между различните методи за качествен анализ е начинът, по който изследователят се отнася към самия процес на анализ и се адаптира към резултатите. При извършването на качествен контент анализ изследователят трябва да разглежда събраните данни от неутрална гледна точка и да отчита своята обективност. Изследователят обаче има възможност да избира между манифестното и латентното ниво, а дълбочината на анализа ще зависи от начина на събиране на данните. При манифестния анализ изследователят работи по този начин постепенно през всяка идентифицирана категория, а при латентния анализ - през темите. При манифестния анализ изследователят често използва думите на информантите и остава наясно с необходимостта да се върне към оригиналния текст. По този начин е възможно да остане по-близо до първоначалните значения и контексти (Burnard, 1991). За разлика от това латентният анализ приканва изследователя да се потопи до известна степен в данните, за да идентифицира скритите значения в текста. За всяка категория или тема изследователят подбира подходящи смислови единици, представени в текущия текст като цитати. Независимо от формата на анализа, изследователят може да представи обобщение на темите, категориите/подтемите и подкатегориите/подзаглавията като таблица, за да може читателят да получи бърз преглед на резултатите. Освен това е подходящо да се представи един пример за процеса на анализ. Съществува и възможност за добавяне на информация чрез извършване на някои количествени оценки, при които се отчитат подкатегориите и категориите. Това обикновено не се прави при други методи за качествени изследвания. Въпреки това в писмените съобщения може да се преброи почти всичко - като думи, знаци, параграфи и понятия - в зависимост от фокуса на изследването. Чрез съчетаването на количественото измерване с качествения подход величината на отделните изучавани явления изглежда по-ясно (Berg, 2001). Променливите обаче не могат да бъдат ранжирани, тъй като не всички информатори са имали възможност да обсъдят всички явления, които изследователят накрая отчита.

И накрая, изследователят трябва да прецени доколко новите констатации съответстват на литературата и дали резултатът е обоснован и логичен (Burnard, 1991; Morse and Richards, 2002). За да потвърди резултата и да засили валидността на изследването, изследователят може да извърши валидиране на респондента, проверка на члена, което означава, че изследователят се връща при информаторите и представя резултатите, за да постигне съгласие (Burnard, 1991; Catanzaro, 1988). Между събирането на данни и анализа обаче има забавяне във времето. Следователно този подход представлява риск по различни причини, една от които може да бъде възможната ненадеждност на паметта на информаторите. Друг риск е, че информаторите са склонни да отричат по-малко привлекателни аспекти на своето поведение. Освен това, тъй като изследователят често създава по-задълбочено цялостно разбиране за изучаваното явление, информаторите може да не разпознаят начина, по който са представени данните. Като се има предвид това, за изследователя е по-добре да получи известно потвърждение на съдържанието от информантите във връзка със събирането на данни (Catanzaro, 1988). Друг начин за повишаване на валидността е колега, който не е участвал в проучването, или одитор на проучването да прочете оригиналния текст и резултатите и след това да прецени дали те са основателни или не (Бърнард, 1991 г.; Catanzaro, 1988). Очевидно е обаче, че за едно независимо лице е трудно да се запознае с кодирането на друго лице (Bengtsson, 2016, с. 13).

Bengtsson, M. (2016). How to plan and perform a qualitative study using content analysis. Nursing Plus Open, 2,  8–14.

Berg, B. L. (2001). Qualitative research, message for the social sciences (4th ed). Allin and Bacon, Boston, 15–35.

Burnard, P. (1995). Learning human skills. An experiential and reflective guide for nurses (3rd ed.). Butterworth-Heineman, Oxford.

Catanzaro, M. (1988). Using qualitative analytical techniques. Nursing Research: Theory and Practice. 437–456.

Creswell, J. W. (2009). Research design qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage.

Downe-Wamboldt, B. (1992). Content analysis: Method, applications, and issues. Downe, 13, 313–321.

Graneheim, U. H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24, 105–112.

Krippendorff, K. (2004). Content analysis an introduction to its methodology (2nd ed.). Sage.

Morse, J. M. &  Richards, L. (2002). Readme first for a user's guide to qualitative methods. Sage.